La formación, un tema siempre en debate (página 2)

CAPITULO II

LA
FORMACIÓN EN EL CENTRO DEL DEBATE
ACTUAL

Itinerario Reciente de la
Formación

Lo que hoy está circulando en los circuitos de
interés, sobre la temática de la
formación, da cuenta no solo de la intensidad del debate
que ya luce planetario, sino de las orientaciones, las
perspectivas que recorren los espíritus propositivos.
Grosso modo: en el contexto de la puesta en escena de la
tendencia profesionalizante y capacitadora, vinculada a la
gestión
del recurso humano; hasta la que sugiere una formación sin
formato pre-escrito de su desarrollo,
como espacio para las prácticas de la autonomía y
la libertad,
colocarse a sintonizar en el dial del debate la única voz
de la inteligibilidad, no parece la acción con mejores
posibilidades de éxito.
De otra manera: quizás la virtud, si así pudiera
llamarse, de la más reciente pluralidad discursiva que se
ocupa de la formación, pudieran ser –precisamente-
el encanto de la diversidad, de la distancia, de la diferencia,
del desencuentro. Esas serían, propiamente, las
fortalezas.

Cierto que pudiera colocarse el afán de la
diversidad (y de hecho tal vez lo sea), en los autores y en las
temáticas que abordan; sin embargo, otros referentes de
voluminoso peso histórico, ontológico, cultural,
teórico y epistemológico, están tomando
fuerza
inaudita en los escenarios de la formación. Ámbitos
como modernidad /
posmodernidad,
fin de la historia, crisis de
racionalidad, proyecto
ilustrado, muerte del
sujeto, crisis de pensamiento,
razón epocal, razón estética, complejidad y transdisciplina
(desde ópticas distintas), le están poniendo, al
menos, un sabor radicalmente distinto a la formación y a
su reflexión. Por ejemplo, en un boceto de profundo acento
nietzscheano, la formación pensada como el camino para
hacerse a sí mismo, coloca la noción de sujeto
moderno en la zona propicia para un deslave
ontológico.

Un acercamiento al planteamiento general esbozado,
será tratado desde una doble dirección: la primera, para presentar
proyectos o
iniciativas institucionales; la segunda, para dar cuenta
–propiamente- de autores y temas.

Con el único propósito de mostrar por
donde andan estos asuntos relacionados con la formación,
puede acudirse a las "iniciativas nacionales" de países
como: Argentina,
Chile,
México
y Perú, y así dar ligera cuenta, desde sus mismas
categorías, de algunos de sus programas,
proyectos y planes:

Argentina

• Programa Nacional de Gestión Curricular y
  Capacitación.
• Programa de Transformación de la
  Formación Docente.
• Planes Provinciales de Transformación de la
  Formación Docente
• Programa de Actualización Académica de
  los Profesores de Profesorado.

Chile

• Programas de la Reforma Educacional sobre
  Fortalecimiento de la Formación Inicial de Docentes y
  Perfeccionamiento Fundamental de Profesores.
• Proyecto de Fortalecimiento de la Formación
  Inicial de Docentes.

México

• Programa de Modernización
  Educativa.
• Programa de Desarrollo Educativo

Perú

• Programa de Mejoramiento de la Calidad de
  la
  Educación Peruana.

Es conveniente hacer dos aclaratorias: la primera, que
todas estas iniciativas tienen el respaldo oficial del
órgano rector central de la educación en el
país correspondiente; la segunda, que estos proyectos,
programas y planes, se están ejecutando o van a iniciar su
despegue.

En los distintos momentos, las convocatorias referidas
al campo educativo, realizadas por la UNESCO, son referencias
obligatorias para el análisis. Resultado de la Conferencia
Mundial sobre la Educación
Superior en el Siglo XXI (1998), realizada en París,
los participantes elaboraron para la comunidad
académica internacional, dos extensos documentos; el
primero, cuyo título es Declaración mundial sobre
la educación superior en el siglo XXI, visión y
acción; y el segundo, denominado: Marco de acción
para el cambio y el
desarrollo de la educación superior. En el primero, sobre
todo, están los componentes fundamentales que se vinculan
con la presente reflexión: misiones y funciones de la
educación superior, forjar una nueva visión de la
educación superior y, por supuesto, la visión de la
acción.

En lo que al caso de Venezuela se
refiere, también pueden exponerse ciertas manifestaciones
que van por el rumbo de las recientes discusiones educativas. El
Capítulo VI de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela, identificado con el título: De
los derechos
culturales y educativos, contiene catorce (14) artículos,
dedicados a exponer las aspiraciones y la concepción del
Estado
venezolano, en los asuntos de la cultura y de
la educación; desde allí, pueden señalarse
referentes conceptuales fundamentales, a saber: la
educación como derecho humano y deber social, instrumento
del conocimiento
científico, humanístico y tecnológico;
respeto a todas
las corrientes del pensamiento, desarrollo del potencial
creativo, ejercicio pleno de la
personalidad, participación en los procesos de
transformación, promover la educación ciudadana
(art. 102); la educación integral (art. 103);
obligatoriedad de la educación
ambiental (art. 107); entre otros, pero estos son una
muestra que,
al menos en la Constitución, los avances sobre la
concepción de la educación (y subsecuentemente, en
la formación) tienen síntomas de largo alcance,
basta recalcar, por ejemplo, aspectos como la pluralidad del
pensamiento, la ciudadanía y el enfoque
integral.

Por su parte, el Ministerio de Educación Superior
(2002), en el marco de la ejecutoria de sus políticas,
viene diseñando y ejecutando distintos proyectos. Para los
efectos del estudio, bastaría presentar dos:

1. 1. 1. Creación del Programa Nacional de Orientación
         Profesional.
      2. Modificación del Sistema Nacional de
         Admisión.
      3. Racionalización del Programa de
         Becas.
      4. Apoyo Académico al Rendimiento
         Estudiantil
      5. Gerencia de la calidad y equidad de la
         educación superior.
   2. Objetivos del Componente Equidad.
      1. Diseño e implantación del
         sistema de asignación, distribución, ejecución y
         control presupuestario en las
         Universidades.
      2. Diseño e instrumentación de la carrera
         académica en las universidades.
      3. Ampliación de la matrícula,
         financiamiento y adecuación de
         los postgrados.
      4. Fortalecimiento de los servicios de biblioteca.
      5. Fortalecimiento de los servicios de computación.
   3. Objetivos de los Componentes Comunicación y
      Divulgación.
2. Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la
   Educación Superior.
   1. 1. Capacitar al personal docente y de servicio.
      2. Rediseñar los currículos y
         planes de estudio.
      3. Articular redes
         de interacción.
      4. Aportar dotación e
         infraestructura.
   2. Objetivos:
      1. Formación de formadores.
      2. Capacitación del personal docente,
         administrativo, técnico y de
         servicios.
      3. Estudios de pertinencia de los
         currículos.
      4. Red de instituciones de educación y
         gobiernos regionales.
      5. Dotación e
         infraestructura.
   3. Componentes:
3. Actualización de las Universidades para la
   Pertinencia Social.

Tanto en uno como en otro proyecto, es probable que las
más recientes concepciones sobre formación, tengan
la oportunidad estelar para entrometerse en la vida
académica, cultural, ética y
política
de la sociedad
venezolana.

Con una frescura de largo aliento, la comunidad de la
educación superior venezolana, ha recibido la
entronización de ORUS-Ve: el Observatorio de Reformas
Universitarias, Capítulo Venezuela, que en medio de las
pulsiones por transformar los modelos de las
universidades, tiene una decidida apuesta por iniciar una
evaluación colectiva, con las instituciones
ligadas al campo, de los procesos de reforma que están
experimentando las universidades nacionales. En noviembre de
2002, se realizó el Encuentro Nacional La Universidad se
Reforma, siendo éste el espacio de obertura para,
precisamente, recuperar el espíritu de experiencias
colectivas, propiciar el flujo y reflujo, creativo y plural, con
quienes aspiren involucrarse en el removimiento profundo de la
vida universitaria venezolana. El "Encuentro Nacional se propone,
explícitamente, la generación de una red de intercambio
activo que permita configurar y ejecutar una agenda para las
reformas universitarias en la que sea posible reconocer la
pluralidad y el sentido de los cambios deseados, la
cristalización de resultados compartidos y el seguimiento
de los cursos de
acción de los procesos de reforma en marcha, de modo que
podamos articular el pensamiento sobre la reforma con la
actividad cotidiana de nuestras universidades" (Hora Digital,
2002)

Los contenidos temáticos del primer Encuentro
Nacional, fueron los siguientes: asuntos concernientes a las
grandes orientaciones, los escenarios asociados a corrientes
teóricas, paradigmas
educativos y expresiones curriculares, implicaciones del debate
de las concepciones d la universidad,
facultades/escuelas/departamentos/carreras, viejos y nuevos
saberes: vías para su reorganización, las
profesiones y su contexto ocupacional, la innovación curricular y los marcos
normativos, asuntos concernientes a la gestión de
procesos, modelos de gobierno /
modelos curriculares, plataformas tecnológicas y
gestión de recursos
humanos, la gestión de redes y transversalidades. En
el momento más reciente, ORUS mantiene una viva e intensa
red electrónica, que aspira extenderla con la
pronta apertura de página
web. Eso también está muy adelantado. El
pensamiento y su reforma, siguen siendo epicentros de las
perspectivas para otra universidad nacional,
latinoamericana.

Acercarse a diversas comunicaciones
que están referidas al ambiente
temático de la presente investigación, aspira trascender el puro y
simple acto de presentación preliminar de fuentes.
Más bien se intentarán otras cosas. Por una parte,
establecer el itinerario heurístico mínimo sobre
áreas relacionadas con la formación y, por la otra,
dejar en el escenario de discusión las tensiones
teóricas fundamentales, las categorías y nociones
que reconectan el discurso de la
investigación.

Formación docente en educación inicial, es
la identificación de un trabajo elaborado por la Profesora
Berterretche (1994), teniendo como propósito fundamental
hacer algunas reflexiones referidas a la
organización y al diseño
curricular de un Plan de
Formación Docente de Grado en Educación Inicial.
Una aclaratoria es fundamental: esta tarea la realiza y
profundiza la autora desde las orientaciones que ofrecen Carr y
Kemmis en su texto Teoría
crítica de la enseñanza: la investigación-
acción en la formación del profesorado. Desde la
orientación analítica y teórica dispuesta,
únicamente se atienden tres objetivos del
referido proyecto: el primero, que está orientado a
desarrollar distintas habilidades de captación de la
realidad, así como de distintas formas de
representación; el segundo: que está dirigido a ver
la educación como proceso de
adquisición de valores; y el
tercero, vinculado con que el estudiante se haga capaz de someter
sus prácticas educativas a un examen sistemático,
personal y colectivo.

Miguel Fernández (1995), publica en esta
oportunidad el libro que
lleva por título: La profesionalización del
docente. De acuerdo con el equipo editor de Siglo XXI, la obra de
Fernández ofrece un estudio sistemático de los tres
ejes dinamizadores de toda posible innovación educativa,
de toda renovación pedagógica: el perfeccionamiento
permanente de los profesores en términos de desarrollo
profesional, la reflexión sobre su práctica docente
y la investigación en el aula. Sin duda alguna, la obra
aporta elementos de reflexión para quienes aspiran quebrar
la rutina profesional, el instrumentalismo y la
autopercepción de insatisfacción del trabajo
pedagógico.

Educación permanente, educación para la
profesionalización, educación para una mayor y
mejor inserción social, son los referentes
hipotéticos esenciales que Susana Huberman (1996) trata en
su texto: Como aprenden los que enseñan. Es precisamente
en el capítulo 2 del libro, que ahora interesa destacar,
pues allí se trabajan: reflexiones sobre formación
docente, problemas de
la formación docente, el futuro docente y la realidad,
formación inicial y formación permanente,
aproximación al concepto de
formación permanente, aproximación a la figura del
formador y a un modelo de
formación. Vale la pena destacar las experiencias en
formación que la autora expone, correspondiente a Italia, España,
Bélgica, Francia, Reino
Unido, Argentina y México.

Cuatro de seis capítulos son descollantes, para
el caso que nos ocupa, en el texto: Formación de
formadores, del investigador Antonio Alanís (1997):
aspectos conceptuales y operativos de la formación de
formadores; seminarios y talleres de formación para
proyectos de
investigación; formación por y para la
investigación, formación y proyecto personal de
investigación y elaboración del currículo en los estudios de postgrado. El
texto busca aportar elementos acerca de la línea
reflexiva-analítica de la formación de formadores
y, en medio de ello, presenta algunos enfoques y perspectivas
para orientar, metodológica y praxísticamente, una
formación de formadores centrada en procesos de
investigación.

Grandes interrogantes: ¿Qué es lo que
circula como modelo científico predominante en nuestros
medios
académicos? ¿Qué lógica?
¿Qué racionalidad científica?
¿Qué criterios, matrices y
siglas epistémicos prevalecen en nuestros ámbitos
académicos universitarios?, se exponen en la línea
de reflexión trazada por Osmery Becerra (1997) en su
artículo El discurso y la racionalidad científica
prevalecientes en nuestros ámbitos universitarios. Los
grandes temas desarrollados por la autora, apuntan en tres
orientaciones fundamentales. En la primera sección se
despliegan las diferentes formas de determinadas relaciones de
dominación en la praxis académica; en la segunda,
son explicadas las implicaciones teóricas,
metodológicas y epistemológicas que vienen por la
vía de la racionalidad instrumental; en la tercera y
última, se abre un espacio esperanzador que exige orientar
otras posturas críticas, dialécticas y
emancipatorias.

En la última década del siglo XX, el tema
de lo educativo tuvo una atención crucial y la formación
docente, de manera especial, viene siendo sometida a un examen de
alta resolución, surgiendo diversas propuestas
teóricas. La obra de Liston y Zeichner (1997),
Formación docente y condiciones sociales de
escolarización, está dedicada a estudiar las
estrategias de
reforma que tocan la formación docente. Se inicia el texto
con la presentación de diversas orientaciones que han
direccionado la formación del profesorado,
situándose los autores en la perspectiva
reconstruccionista social, para cerrar con unas ideas en las que
la investigación educativa pudiera contribuir
a realizar un plan que integre lo institucional, lo social y lo
político.

En el texto: Profesorado, cultura y postmodernidad, Andy Hargreaves (1998), analiza
los recientes cambios en la enseñanza y los retos que se
le plantean a los docentes con el advenimiento de la "bruma"
posmoderna. En la obra referida se estudian con rigor las
dimensiones: personal, moral,
cultural y política de la enseñanza y del rol que
tiene el docente. Con la misma intensidad, se aborda la manera
como los cambios de última hora, en esta época
post-industrial, pudieran afectar de forma considerable las
regularidades fundamentales de la enseñanza y del
ejercicio docente. Hargreaves expone la idea que las estructuras y
culturas de la enseñanza tienen que cambiar aun más
para que los educadores no se vean atrapados en la culpabilidad,
oprimidos por el tiempo y
sobrecargados por las decisiones que les imponen.

Desde la perspectiva de Ibernón (1998), en la
intención de caracterizar el desarrollo profesional del
profesorado, pasa por reflexionar el significado de
formación y trascender la noción de adiestramiento
hacia la implicación de signo cultural e intencional a la
acción. Esto es lo que el autor aspira explicar en el
texto: La formación y el desarrollo profesional del
profesorado, donde desarrolla: la profesionalización como
nueva cultura, la función
docente, orientaciones conceptuales de formación,
formación como cultura profesional, formación
inicial, formación permanente, modelos de
formación, sistemas de
intervención, propuestas de formación,
instituciones de formación, formación y desarrollo
profesional, entre otros aspectos.

Las reflexiones sobre formación docente, solo
tendrán sentido en el marco de significados sobre el
sentido en la educación; por eso, una comunicación
como la de René Berbier (1998): El educador como passeur
de sens, invita a intercambiar exploraciones radicales. Mientras
que la primera parte del texto está dedicada a discutir
sobre la cuestión del sentido de la educación, la
segunda abre cauces para interpretar la educación como
mediación y reto entre saberes y conocimientos,
deteniéndose en los siguientes aspectos: el educador es
primero un hombre de
reto, el educador es igualmente un hombre de mediación, el
educador es un pasante de finalidades, el educador es un pasante
de significaciones y el educador es un pasante de
sensaciones.

En el contexto de la formación docente, lo
relativo a qué saberes enseñar, es un componente de
carácter fundamental; por eso, un breve
texto de Morin (1998) donde se responde ¿Qué
saberes se deben enseñar en los liceos?, no puede ser
pasado por alto. Aclaratoria de por medio: aun cuando la
comunicación está ofrecida con la frescura de
conferencia de prensa y
vinculada estrechamente al contexto de los liceos, las
líneas y ofertas de corte general, constituyen un valioso
aporte. Cuatro bloques se destacan. El primero, la
preocupación morineana es la cultura que debe
dársele a los estudiantes que afrontarán el mundo
del tercer milenio. El segundo bloque, es que el desafío
pendiente no puede ser resuelto desde las lógicas de la
hiperespecialización. El tercer bloque es utilizado para
explicar que una reforma del pensamiento, ya en marcha, debe ser
atendida. El cuarto bloque se centra en explicar que una reforma
de la enseñanza constituye una empresa
histórica.

Con el título: Reflexiones acerca de la
formación de docentes, Bárbara Greybeck y otros
investigadores (1999), abordan la problemática de la
formación docente. Para los efectos de la
investigación en curso, interesa destacar cuatro aspectos
fundamentales de la obra; el primero, dirigido a clorar lo que se
entiende, genéricamente, como "formación de
docentes", donde se incorporan conceptos como formación
inicial, actualización, superación,
capacitación y nivelación; el segundo, para exponer
algunos retos de la formación docente; el tercero, para
abstraer elementos que puedan ser valiosos en la formación
de docentes y el cuarto, para establecer la inminente necesidad
de actualización que tienen los docentes en servicio, para
no caer en la obsolescencia y la rutina. Al final de la
comunicación, hay un componente que no puede pasar
desapercibido: el reconocimiento del ejercicio investigativo como
parte vital de la práctica docente.

Por decirlo de alguna manera con cierta identidad
nacional, el trabajo de
Rosa Romo (1999), Retos, alcances y límites de
la educación y la formación de docentes,
está contextualizado en la realidad mexicana
contemporánea, por lo que los componentes de
análisis como crisis nacional, condiciones
políticas imperantes y las condiciones de
orientación neoliberales, perfilan la intención de
discurso, atacando esa sinonimia de rentabilidad
que deben tener las instituciones educativas, como si fueran
organismos empresariales. Desde esta situación muy
particular, la autora requiere la necesidad de plantear una
postura ante la situación contemporánea. Sus
espacios claves para la intervención: la
profesionalización de la docencia, el perfil de los
formadores de docentes y la práctica pedagógica.
Similar a la sintonía con otros autores mexicanos, la
problemática de la investigación está
estrechamente vinculada con el proceso que se aspira
analizar.

Los Profesores Aco y Sánchez (1999), con el
título: El desarrollo de la formación docente…,
presentan lo que se viene impulsando como experiencia en la
Universidad veracruzana (México). La importancia de un
trabajo como este, radica en que puede ofrecer los componentes
fundamentales para concebir y avanzar en un proceso de
formación docente dirigido al sector universitario. Las
políticas de formación docente, las funciones de la
dirección de formación docente, las
políticas de formación docente disciplinaria, los
presupuestos,
la infraestructura, las estrategias, el programa de
formación docente y las prácticas de
formación del docente, son componentes de este documento,
de alto vuelo e interés académico.

Miguel Nazdresc (1999), en su artículo: Las
competencias
de la formación docente, tiene como objeto: presentar
salidas ante una escuela que debe
preparar para vivir y trabajar en un contexto cambiante,
turbulento, ante retos y situaciones inéditas; en este
contexto, el autor analiza los retos en la formación de
docentes y por eso dedica espacio para presentar lo que denomina
tensiones relevantes: la tensión entre teoría y
práctica es la más importante a juicio del autor,
la segunda es la tensión entre lo objetivo
– subjetivo y la tercera, la tensión entre
pensamiento y acción.

Uno de los textos Edgar Morin (1999) de más
reciente factura: La
cabeza bien puesta, repensar la reforma , repensar el
pensamiento, es el resultado de diez años de recorrido y,
dice Morin, "cada vez [está] más convencido de la
necesidad de una reforma del pensamiento y, por lo tanto, de una
reforma de la enseñanza" (p.9). Extrañamente, "este
libro está dedicado simultáneamente a la
educación y a la enseñanza. Las diversas atenciones
capitulares, se despliegan en nueve direcciones: los
desafíos, para atender lo cultural, lo sociológico,
lo cívico y el desafío de los desafíos; la
cabeza bien puesta, dedicado al problema de la organización de los conocimientos; la
condición humana, para exponer los aportes de las ciencias, las
humanidades y la cultura; aprender a vivir, para dedicarse a la
vida, la compresión, la noosfera; enfrentar la
incertidumbre, sea física,
biológica y humana; el aprendizaje
ciudadano, los tres niveles de la educación, la reforma
del pensamiento y, por último: más allá de
las contradicciones. Al final, solo propósito: crear
cabezas bien puestas más que bien llenas, enseñar
la condición humana, iniciar en la vida, afrontar la
incertidumbre, enseñar a transformarse en
ciudadanos.

Otro de los textos "breves" de Edgar Morin (2000), tal
como el anterior: Los siete saberes necesarios a la
educación del futuro, representa un valioso aporte al
debate actual del campo educativo. En primer lugar, con una
visión que reconoce a la educación como la "fuerza
del futuro" (Federico Mayor, dixit), Morin no pretende el
conjunto de materias que deban enseñarse, sino exponer
problemas fundamentales, necesarios para enseñar en el
presente siglo. Permítasenos destacar: el
conocimiento pertinente, la condición humana, la
identidad
terrenal, las incertidumbres, la comprensión y la
ética del género
humano. En segundo lugar, hay un sustantivo privilegio
antropológico, pues se coloca la condición humana
en su vinculación con el Universo, la
Vida y el nacimiento del nuevo Ser Humano.

Un artículo de Elsa Guzmán de Moya (2000),
intitulado: El discurso pedagógico en el presente: algunas
notas para su reflexión, es la excusa para invitar "a
pensar nuevos sentidos de lo pedagógico, pero desde
exigencias que procuren transgredir formas que reducen sus
contenidos a la satisfacción de interrogantes
técnicos y manejos aleatorios para instalar renovadas
totalidades y certezas" (p. 106) Dos elementos destacan en este
trabajo: el primero, para examinar puntos críticos en los
que se articulan coordenadas socioculturales y
epistemológicas desde las que se asume y representa la
práctica pedagógica; el segundo: instaurar la
necesidad de re-enrumbar la búsqueda de otros significados
que hagan posible darle un soplo a la rosa de los vientos "hacia
el descubrimiento de inexplorados lenguajes de resistencia
compartida"

La lectura de la
formación "como trayecto no normado en el que se aprende a
leer (y a recorrer) el mundo" (Larrosa, 2000, p. 10), es una
impresión demoledora para los regímenes de verdad
que la impusieron como efecto de dar forma de acuerdo a estatutos
predeterminados. En acuerdo con el autor, eso de trayecto no
normado, pudiera sugerir "pensar la formación sin tener
una idea pre-escrita de su desarrollo ni un modelo normativo de
su realización. Algo así como un devenir plural y
creativo, sin patrón y sin proyecto, sin una idea
prescrita de su itinerario y sin una idea normativa, autoritaria
y excluyente de su resultado, de esos que los clásicos
llamaban ‘humanidad’ o ‘ser plenamente humano"
(ibidem)

En acuerdo con Jesús Tobón y Hernán
Agudelo (2001), en el sistema educativo tradicional, la
formación se ha asumido desde la simplicidad, los modelos
pedagógicos excluyentes, la inflexibilidad del
currículo, la exclusión, la heteronimia y la
unidisciplinariedad. En su texto: Pensamiento complejo y
formación humana en el sistema educativo colombiano,
afirman que "desde el pensamiento complejo, la
formación… adquiere una nueva dimensión",
convirtiéndose en un "proceso dinámico –
complejo" (p. 1). Los componentes fundamentales de esta
perspectiva, se refieren a la autonomía, la
participación democrática, la transdisciplinariedad
y la tolerancia.

Tensiones en la Formación

Del análisis de las diversas argumentaciones
teóricas y para los efectos de lo que se propone la
presente investigación, en este capítulo
corresponde, ahora, presentar los trazos más visibles de
la primera perspectiva dignas de mayor atención: una
formación que se postulará, propiamente, como una
formación transcompleja.

En el itinerario presentado en el anterior
subcapítulo antecedente, quedaron señaladas algunas
de las fuentes fundamentales que tienen algo que decir en
relación al tema de la formación; sin embargo, hay
otros que, a propósito de lo que viene, vale la pena
destacar. Ellos son: Cayetano de Lella (1999), Sergio Sandoval
(2000) y Oscar Barrios (2000). La relevancia de sus aportes, con
lo que corresponde al presente trabajo, es que tratan dos temas
centrales desde el punto de vista teórico: el relacionado
con los viejos modelos de formación atrapados en las
lógicas del pensamiento moderno o pensamiento
clásico y la puesta en escena de nuevas propuestas,
emergentes, que dan horizonte distinto a la concepción y
"cuerpo" de la formación que requiere el nuevo
tiempo.

De manera general, el modelo tradicional de
formación quedó anclado en unos referentes externos
"universales", tales como la definición de los componentes
de los perfiles de competencia
tradicional, los elementos que debía atender el
currículo, la determinación de cuánta
formación pedagógica y cuanto de especialidad y las
directrices que deben orientar la estructura del
currículo propiamente de formación. Por si fuera
poco, como características fundamentales, se hace un
fuerte énfasis en la adquisición de conocimientos y
en el currículo como masa de contenidos; además, se
disponen los conocimientos de acuerdo con un régimen de
verdad, desplegados por un dispositivo que bien pudiera llamarse
de poder
pedagógico y, casi siempre, bajo la égida de la
fragmentación.

Un modelo como éste, evidencias a la vista, no
(co)responde a los combios que hoy suceden en el mundo, en
Venezuela; no está vinculado con las exigencias
curriculares ni de la Escuela Básica ni de la
Educación Superior; no genera en los estudiantes una
ética de la responsabilidad del trabajo creativo ni una
participación política seria para los cambios.
Desde otras perspectivas y con otros argumentos, pero igual de
válidos, Oscar Barrios (2000) afirma: "este modelo de
formación docente no responde hoy día a los cambios
y a la demanda del
sistema educacional, en lo referido a las nuevas exigencias
curriculares requeridas para llevar a cabo la Reforma
Educacional; a los cambios metodológicos necesarios para
desarrollar en los alumnos una actitud
autónoma y responsable, prepararlos para desempeñar
un rol activo en la sociedad y en sus sistemas
democráticos y económicos; y a las nuevas
exigencias tecnológicas que plantea el cambio y la
sociedad la educación" (p. 1)

Si desde estas mismas reflexiones se le preguntase a
Aníbal Láres (1994) ¿Quién es el
educador en el marco del campo discursivo de la modernidad?,
ampliamente respondería:

Dominado por un discurso parcelado, formalizado y
operacionalizado, que privilegia, en consecuencia, una
lógica de lectura tecno – instrumental d la
educación; el educador, en lugar de problematizar las
estructuras conceptuales y métodos
de procedencia analítica, pierde su autonomía
como trabajador de la cultura en tanto que sus tareas
intelectuales devienen tareas técnicas
que solo posibilitan interrogarse sobre el modo de
organización racional del proceso educativo; en
ningún caso, desplegar una reflexión en torno al
contenido e intencionalidad de dicho proceso. Sus funciones
como educador quedan encapsuladas en una interpretación
reductora y simplificadora de la complejidad histórica y
cultural de la educación; el educador, conceptuado como
experto, como intelligentsia técnica, se ve
imposibilitado a pensar por fuera de los marcos disciplinarios
– léase: sistemas de representación –
impuestos
por la lógica fundante de un pensamiento educativo
técnico" (p. 7)

El desafío, entonces, puede iniciarse en postular
la transformación de la formación docente, pensada
desde otras tentaciones, con otros componentes y que,
esencialmente, permita colocar la concepción, la
perspectiva, de un nuevo enfoque del proceso de
formación.

Desde el punto de vista histórico, María
Cristina Davini (1995), logró sintetizar el recorrido de
la formación en América
Latina, representada por la tradición normalista, la
tradición técnica y la tradición
académica, donde se generan, respectivamente, la idea de
docencia como apostolado, el énfasis en el desarrollo de
saberes instrumentales y, por último, un fuerte acento en
la formación disciplinar.

Si ahora, al mejor estilo de la "síntesis
de múltiples determinaciones", pudiera cometerse el
atrevimiento de sugerir algunos rasgos, colocados como especie de
decálogo de la nueva formación, se
comenzaría a señalar lo siguiente:

1. La enseñanza se concibe como un proceso de,
   precisamente, determinaciones transcomplejas, en una sociedad
   plena de incertidumbres, en un contexto espacio –
   temporal y político que exige opciones éticas
   pulsionales.
2. El docente – otro – hará de la
   creatividad,
   su vida; dispuesto a trabajar en situaciones imprevisibles,
   donde no hay reglas ni recetas devenidas de la cultura
   escolar.
3. En esta formación – otra – se
   conjugan lo emocional, lo pulsional, con lo teórico, lo
   cognitivo, lo personal con lo colectivo.
4. El diálogo, de corte transcultural, sin
   temor a reflexionar con los argumentos de los otros, donde se
   generen textos de nuevos conocimientos para interprtar –
   comprender las especificidades en las
   generalidades.
5. La nueva formación invoca un dinamismo
   transformador, que modifica, que enriquece.
6. Iniciar un camino que permita circular un modo de
   conocimiento
   desde el que puedan aprehenderse los objetos en sus contextos,
   sus complejidades, sus conjuntos.
7. Trabajar con métodos de amplia flexibilidad,
   desde los que se puedan construir cuerpos explicativos
   rizomáticos.
8. Privilegiar la naturaleza
   humana como una dimensión transcompleja; donde el ser
   humano sea, al unísono, físico, biológico,
   síquico, cultural, social, ético, pasional y
   espiritual.
9. La nueva formación debe afrontar el reto de
   enseñar principios de
   estrategia que
   permitan encarar los riesgos, lo
   inesperado, lo incierto.
10. Por último (y solo para mantener la idea del
    decálogo), la nueva formación deberá
    atender finalidades ético – políticas del
    milenio: concebir la humanidad / nacionalidad como comunidad
    planetaria por medio de la democracia y
    que la conciencia
    sobre La Tierra
    sea una conciencia para realizar la ciudadanía
    terrenal.

Esta perspectiva transcompleja, no busca consolidarse o
legitimarse como patrón de formación. Aspira
recorrer los márgenes, ser de vocación orillera,
que viva en las incertidumbres, en las dudas, en el caos. De lo
que sí se está seguro
(¿?) es de su aspiración como referente
teórico y de sus claras intenciones éticas y
políticas, pues los docentes del futuro serán, ante
todo, responsables éticos y responsables
políticos.

Pensar la Universidad para la Formación en el
Siglo XXI

Sintonizar el Debate

Desde la última década del siglo XX y en
los comienzos del XXI, se viene produciendo un proceso, hoy
más acelerado, que tiene como centro el debate sobre la
universidad. Ese hecho demuestra, sin lugar a dudas, que cada vez
son más las instituciones y las personas anotadas en un
evento trascendental: provocar la transformación, en
serio, de la educación universitaria.

Acudir al escenario proposicional, y examinarlo en
consecuencia, permite construir una variada gama de asuntos que
atender, por supuesto, realizados desde ópticas
teórica-epistémicas distintas; así, lo(a)s
autor(a)s nombran, cada quien a su modo: Agenda para la
transformación, Conjunto de ámbitos, Visiones
prospectivas, Pilares básicos, Saberes necesarios,
Decálogo de la universidad que viene, Políticas, La
universidad de la excelencia. Y cada propuesta, si así
puede llamarse, provoca encuentros y desencuentros, pero
también puntos de equilibrio. Lo
importante, es no cancelar el diálogo ni agotarlo en su
intensidad. Ese es el propósito del presente
subcapítulo: Pensar la Universidad para la
Formación en el Siglo XXI. El asunto crucial aquí,
es el siguiente: adelantar un proceso de transformación
en la universidad, en la que "entre" la formación,
también requiere la puesta en escena de otros referentes
que requieren una urgente atención.

El modesto aporte por exponer, contiene ocho (8) asuntos
básicos, que pudieran incorporarse al debate de construir
la universidad en el siglo XXI, también quieren
pensarse-con-la-formación. Ellos son: a) la
re-constitución del ser venezolano, b) el combate de la
corrupción
en la academia, c) la lucha por la libertad, d) el logro de la
comunicación permanente, e) la formación del
espíritu científico, f) el desbordamiento de otra
manera de pensar, g) desplegar una formación en clave de
transformación, y h) ejercitar otra palabra. En algunos
habrá que insistir hasta la saciedad; otros,
tendrán que ser refrescados permanentemente. En todo caso,
la mayor aspiración es sumarse al debate por la
universidad, en la universidad, aun a riesgo de
equivocarse. Pero, precisamente, ese es otro de los
retos.

Lo que nombran para la Universidad.

Un breve y rápido recuento de cómo
se viene pensando la universidad, que no intenta agotar las
colaboraciones disponibles, permite acercarse a investigadoras,
investigadores e instituciones, y colocarse en el sitial de honor
para escudriñar qué se nombra sobre la universidad,
desde dónde de piensa, cómo se piensa y para
qué se piensa. La presentación incluye las
autorías, los nombres de sus proyectos y las distintas
dimensiones.

Matriz para Pensar la
Universidad

Nota: Cuadro elaborado con datos tomados de
los autores e institución, que en él se refieren.

De ninguna manera se pretenderá colocar en este
espacio discursivo, conclusión preliminar alguna vinculada
con el escenario previo de las "siete" agendas para pensar la
universidad. El propósito es más discreto y con
otra orientación. Lo que si se aspira relacionar son los
puntos de coincidencia, de acercamiento, desde los que se
podría iniciar la reconfiguración del asunto que
está monitoreandose. Por supuesto, los teodolitos
cognitivos con los cuales (creemos que) contamos, las referencias
epistemológicas y teóricas que traman parte de
nuestro pensamiento, la democracia como asunto político,
la pulsión ética que de alienta, el gesto
permanente de / por la humanidad, la utopía
socio-histórica como ejercicio, como cultura; la
educación (léase también: formación)
como escenario performativo de transformación y la fuerza
divinamente desgarradora de la pasión, permiten un
acercamiento, con mayor fuerza, a unos puntos de encuentro y a
unos puntos de reflexión. Desde ellos pudiera decirse, que
las perspectivas de Rubén Fontalvo, Edgar Morin, Rigoberto
Lanz y (nuestro) el Ministerio de Educación y Deportes,
representan un buen comienzo para desatar un juego de
deliberación crítica, profundamente
democrático.

Lo que queda pendiente, siempre como cabo suelto, como
acertijo, es comenzar a saber quienes se anotarían, por
supuesto a ganador, en este juego, que quizás no sea el
único, por la universidad, por pensarla. Para aclarar un
punto: puede que hayan otros juegos; si hay
oportunidad o no, igual habrá que anotarse en ellos,
aunque sea jugando de lejos. Si bien es cierto, que el
diálogo serio es hoy uno de los más caros
privilegios, no hay posibilidad de quedar inerme ante las
trampas, pretendidamente académicas, que andan buscando
como secuestrar el debate por la universidad, como seguir
haciendo sujetos de proyectos y sueños ajenos, como seguir
"produciendo" recursos humanos.

Ocho Asuntos Básicos para Pensar la
Universidad

Antes de colocar en el escenario la discusión, es
conveniente aclarar que lo que se denomina Ocho Asuntos
Básicos para Pensar la Universidad, no indica en forma
alguna, que no hay más (o puede que haya menos). Ese ocho
(8) no es un número absoluto, totalmente definitivo; todo
lo contrario, podrá trasmutarse. Será un ocho
totalmente transmutativo.

a) Re-constituir el Ser Venezolano.

La universidad puede ser un espacio privilegiado
para la re-constitución del ser venezolano, para re-nacer.
Por supuesto, no va a esgrimirse propuesta alguna orientada en la
dirección de re-componer la cuestión del sujeto; de
actualizarla por la vía de una trampa o de una vulgar
manipulación. Si hay algo en lo que debe re-constituirse
el ser venezolano, es precisamente como un no-sujeto. El dato
clave en este tiempo y en este contexto, es ser ser humano como
ciudadano. Ello sería un dato estelar para la
formación por-venir

De un solo golpe: si hay algo en lo que vale la pena
embarcarse seriamente, es en el ejercicio de una nueva cultura
ciudadana que quiebre y dé al traste con toda esa
estructura que impide vivir con cierta dignidad. Y la universidad
puede propiciar la oportunidad, el chance para concebir y
propiciar una Venezuela donde emerja una nueva cultura ciudadana.
Para insistir en esto: el rol protagónico estelar de los
nuevos autores (no actores; no sujetos) sociales, está en
transformarse en ciudadano; quizás sea en lo único
que, primariamente, valga la pena transformarse; ética,
política y democráticamente hablando.

Es bien importante señalar, de cual ciudadano
estamos hablando y cual ciudadanía puede ser pensada en el
marco de una formación transcompleja. De entrada: la nueva
ciudadanía no viene en formato de perfil definido para ser
aplicado y esperar resultados. No se resuelve con un plug and
play o un zapping. No habrá cursos, seminarios o talleres
para hacer ciudadanos de inmediato (tal como abundan sobre
Autoestima,
Crecimiento Personal y Relaciones
Humanas) Conviene más bien aléjarse de esas
ofertas que valdría la pena denunciar en el INDECU por
falsas y estafadoras que se dedican a anunciar: Nosotros pensamos
por Usted: hágase ciudadano en 24 horas, incluimos:
materiales,
certificado y refrigerios. Por supuesto que se está urgido
de una presencia ciudadana auténtica que propicie un nuevo
estilo de convivencia, pero no por eso se va a estar pendientes
de cuanto apóstol o cofradía de la
ciudadanía se presente por allí y pretenda
convertir a la gente en títeres de sus acciones, en
sujetos de sus creencias. Una noticia de última hora para
quienes están enfermos de precipitación: la
ciudadanía no está a la vuelta de la
esquina.

La nueva ciudadanía se construye como un acto de
libertad, como esencialmente libre. Los únicos que pueden
apropiarse de la ciudadanía son los mismos ciudadanos, es
la comunidad de ciudadanos. Bajo los formatos actuales (y
reiterando): bajo los formatos tradicionales actuales, los
partidos
políticos, los gremios y las organizaciones,
están concebidos para apropiarse de los ciudadanos, para
apropiarse de su libertad, para convertirlos en medios fieles del
logro de sus aspiraciones. Con huesos y todo, a
veces se convierte a las personas (o nos convertimos nosotros) en
escaleras de sueños ajenos. El ejercicio de una nueva
ciudadanía para la convivencia, debe dar lugar al debate
de perspectivas radicales sobre partidos políticos,
gremios y organizaciones que propicien el acto ciudadano, no que
se lo adueñen. En la formación transcompleja hay un
buen espacio para ello.

b) Combatir la Corrupción.

Una actividad permanente en la universidad, que
sea parte incluso de su divisa, sería el combate feroz y
permanente para erradicar lo que pudiera llamarse
"corrupción universitaria"; esa que se viene entrometiendo
cómodamente en la vida de la "casa que vence las
sombras".

¿Qué se hará con los colegas que
apenas si van una que otra vez al aula o al laboratorio y,
encima de eso, estafan a sus alumnos haciéndoles creer que
saben? ¿Cómo enfrentar a los colegas que no
estudian, que desconocen el estado del
arte de su
campo profesional, que jamás escriben una palabra para sus
otros colegas o para sus alumnos, que jamás en su vida han
presentado un proyecto de
investigación? ¿Qué hacer con los
"eminentes profesores universitarios" que no se atreven a
escribir un artículo para una revista?
¿Qué hacer con los colegas que están
pendientes de las noticias de "paros universitarios" para hacer
"las diligencias pendientes" y dejar olímpicamente de
asistir a la universidad? ¿Que hacer con los profesores
que no están al día en su trabajo de ascenso o que
no han sido capaces de iniciar un postgrado? ¿Qué
hacer con los profesores que lo único que tienen de
empeño es, diligentemente, cobrar sus quincenas?
¿Qué hacer con los profesores que pasan
exteriormente por las bibliotecas, por
los laboratorios, por los campos de trabajo? ¿Qué
hacer con los docentes con una flamante dedicación
exclusiva y no llegan prácticamente a tiempo
convencional?

Con todo derecho, alguien pudiera reclamar
¡Nosotros nada más no! y tendría toda la
razón y el derecho. De acuerdo: por la banda de la
corrupción en la universidad, también pasan
estudiantes, personal de servicio; organizaciones gremiales,
sindicales e institucionales.

Con este brevísimo escenario de corruptela, de
triste panorama, la universidad debe comenzar a ejecutar un
proyecto para eliminar cuanto acto abominable ose campear por sus
predios. Cualquiera idea medianamente seria, cualquier proyecto
de índole transformadora, cualquier noble y ética
intención de cambiarle el rostro a la universidad, corre
el riesgo de ser atrapada por la muralla de la complicidad, por
los cenáculos burocráticos que impiden procesos a
cualquier costo; por las
decisiones amañadas. Estas serían razones
suficientes para que la universidad venezolana sea un espacio
para combatir la corrupción o la oportunidad para una
formación – otra – costará el doble o
el triple del esfuerzo.

c) Hacer la Libertad

La universidad puede ser, también, un
espacio para propiciar y vivir en libertad, para hacer, como dice
Jorge Larrosa, la libertad de la libertad. En la sociedad moderna
se concibieron los dispositivos para la no-libertad y, dentro de
ellos, una especie de libertad media extraña que tiene sus
"otorgantes". Es una especie de "libertad dada" por la familia,
por el Estado, por las leyes, por
los valores,
por las normas, las
amistades; la misma universidad inventó la suya y tiene
"libertad de cátedra". Atención: desde aquí
no hay un empuje hacia el libertinaje, el relajo, la
irresponsabilidad, el irrespeto. Si hay una libertad que debe
propiciar la universidad, es la libertad de poder llegar a ser el
que se es, de ser auténticamente auténtico; de ser
fiel a sí mismo y a lo que él o élla decida
por auténtica voluntad; no ser lo que la externalidad
quiera que sea. Por ello, desde la formación con
vocación transcompleja, la universidad también
puede ser un espacio donde se construya permanentemente la
libertad.

d) Comunicarse Permanentemente

Ante lo que hoy está pasando en el planeta, en
Venezuela, existe un dato en extremo patético que, parece,
casi todo el mundo conoce: hay un franco crecimiento de los
índices de destrucción y esto no es una
metáfora, es un dato constitutivo de la cultura de
la muerte y de
la destrucción, que ronda nuestra cotidianidad.

Hoy más que nunca, lo que se está haciendo
es afinar en sus mínimos detalles, como seguirse matando;
para muestra un botón: Kosovo / Herzegovina, Chechenia,
Nueva York, Afganistán, Pakistán, India,
Cachemira, Palestina, Israel, Somalia,
Argelia, Ruanda, Irak,
Etiopía, México, Colombia y, para
no quedarse fuera, Venezuela; aquí, que por poco se
creyó ese cuento de ser
un "pueblo" tranquilo, bucólico, amante de la paz y
alejado de los conflictos,
también se le demostró al mundo (y a nosotros
mismos) lo que se es capaz de hacer: apoyar con un nacional
"pequeño grano de arena" la cultura de la
destrucción. Ahí están palpitando los
sucesos de abril y sus secuelas para demostrarlo. Y no solo eso;
ahora, por si fuera poco, también han comenzado a circular
las nuevas calificaciones e insultos, de distancia, de
revanchismo, de ausencia por completo de tolerancia. Pareciera,
según algunos, que "el juego está trancao";
mientras otros prefieren seguir haciendo esfuerzos para impedir
que el país se caiga a pedazos e impedir que el
neo-talibanismo criollo tropicalizado (VENGA DE DONDE VENGA) lo
arrastre al despeñadero. Aquí hay una clave que es
definitivamente fundamental: en medio de este escenario mundial,
de esta cultura de la destrucción de la vida, de la
presencia expresa de la crueldad y del odio, de la intolerancia,
resuena una palabra mágica, una palabra encantadora, una
palabra realmente hermosa: la comunicación.

Una gran noticia: la comunicación puede
ayudarnos a enfrentar la cultura de la destrucción!.
La universidad puede constituirse en espacio para la
comunicación, para el debate con respeto; para hacerle
muro a la intolerancia, al marcamiento de diferencias, a la
cultura del despilfarro de la palabra; definitivamente, para
oponérsele a la cultura de la muerte y de la
destrucción.

e) Formar el Espíritu
Científico

Un colectivo de espíritus, encabezado por
Gastón Bachelar y otras eminencias (serias) del
pensamiento, pudieran colaborar con el propiciamiento en la
formación de un auténtico espíritu
científico, de una nueva cultura de la
investigación. Así, la universidad puede ser el
espacio para erradicar tanta hojalatería barata y tantos
talleres de ensamblaje en serie, de donde salen "productos" de
investigación que, realmente, dan muchísima pena.
Los manuales, las
sempiternas guías, los añejos y mismos esquemas, la
única versión de proyectos, el mismo tipo de
discurso descriptivo (y por descriptivo, superficial), los cursos
de metodologías de la investigación, las tesis de
postgrado en formato único, la ausencia de
argumentación, entre otros, siguen siendo parte de esa
cultura de investigación rabiosamente instrumental,
totalmentemente incapaz de decir algo sobre el presente, sobre el
pasado, sobre el porvenir.

Por si fuera poco, hay colegas dedicados a la metodología, con una buena cantidad semanal
de horas y durante sucesivos semestres, que jamás
investigan y los alumnos no han podido deleitarse con una idea
fruto de su reflexión, de su investigación, de su
profundo amor por la
escritura
científica. En esa cultura perversa de
investigación universitaria, también se encuentra
uno que otro gurú del conocimiento o una cofradía
de ellos, precisamente para servir de alcabalas, para
señalar que es legítimo y que no, para hacerse del
don de señalar con un gesto, que es científico y
que no. Los extremos de la perversidad no se cansan de
manifestarse: desde la matematización del conocimiento,
hasta considerar que si no hay encuestas no
hay investigación, son las consideraciones que merecen
mayor cuidado.

Quizás, en esa nueva formación del
espíritu científico, de una nueva cultura de
investigación, se vea la integración de colegas que aun investigan,
que estudian seriamente, que conocen por donde andan sus campos
de interés, que tienen información epistemológica
sería, que consideran impostergable la teoría, que
saben que primero va el campo de investigación y luego la
metodología, que inventan o recrean métodos de
investigación, que escriben y enseñan lo que
investigan, que promueven proyectos colectivos y que
enseñan a investigar, investigando. En el proyecto de la
formación transcompleja, allí estarán como
cómplices natos.

f) Desbordar otra Manera de Pensar

En la época del tiempo
contemporáneo, llamada de formas múltiples:
post-racionalista, neoliberalista, de fin de la historia,
posmoderna, finalista, de nuevo proyecto de la modernidad,
neomoderna, del momento de la Gran Bifurcación, la
realidad, es también compleja. Todo está ferozmente
atravesado por todo. No hay chance alguno para que algo quede
aislado, aséptico, limpio. Responder a esa realidad
compleja sería, en cualquier instancia, pensar de manera
compleja. Pudiera decirse, que ante una realidad compleja, un
pensamiento complejo. Allí, la universidad puede ser el
espacio para desbordar esta otra manera de pensar.

El pensamiento ordenado de factura racionalista,
amapolizado por las certidumbres del análisis
íngrimo, por la separación, por la
disección, haría un flaco y débil honor a la
realidad contemporánea, a la propia existencia. Puede ser
hora, ¿Por qué no? de des-ordenar las (nuestras)
formas de pensar. Impulsar en la universidad, aun de manera
lenta, la rueda de la transcomplejidad, y entiéndase desde
ahora: un pensamiento transcomplejo, tiene sus retos, sus
compromisos, sus descuadraturas.

El nuevo estilo de pensar, en el que se aspira implicar
a la universidad, es "un modo de pensar… contrario a la
pretensión de prever, organizar y gestionar todo de
acuerdo al imperativo del 'deber ser', desde el cual definir
qué y cómo debemos pensar, decir y hacer. Y ajeno a
la exigencia de pureza de argumentación racional conforme
a los cánones del discurso científico"
(Téllez, 1999, p. 30) Es un pensamiento ligado a la
sensibilidad, a lo "irracional", a las interacciones, a la
comprensión, a la ética, a la
política.

g) Desplegar la Formación como
Transformación

¿Cuál es la naturaleza que le es
constitutiva a la formación en la universidad?
¿Tiene algún significado serio entrometerse en los
estatutos de formación? ¿Podrán concebirse
distintas oportunidades epistemológicas y teóricas
que sirvan de palancas para promover la formación bajo
otros formatos? Pueda que unas interrogantes como estas permitan
que en la universidad se abra como espacio no sólo para
dar cuenta de la formación que existe, sino también
de indagar como ha sido pensada y representada; sería
prudente analizar el régimen que configura lo que
pensamos, decimos y hacemos con relación a la
formación, su régimen de verdad, sus relaciones de
poder, y llegar a preguntarnos desde el ámbito de la
formación: ¿Quiénes somos?
¿Cómo hemos sido constituidos en sujetos
educativos? ¿Podremos constituirnos de otro modo? En la
universidad, además puede incitarse una reflexión
que dé la oportunidad de concebir un acto germinativo
sobre la cuestión de la formación y explorar otra
lectura de formación "como trayecto no normado en el que
se aprende a leer (y a recorrer" el mundo" (Larrosa, 2000, p.
10), una formación que no se constituya en una
política del poder para construir sujetos, sino para
formar personas, para formar seres humanos con un escandaloso
interés por la vida, por la sociedad, por el país;
con una profunda cultura ética y no una cultura moral,
como combatientes por la libertad.

h) Ejercer otra Palabra

La universidad puede ser el espacio donde se comience a
ejercer otra palabra, ella es sustantiva con otra
formación, sobre todo si se pregona transcompleja;
quizás haya lugar para una palabra errante, con
posibilidad de desplazarse, que no tiene ni aspira tener
domiciliaridad; una palabra, calmada, pero definitivamente
combativa, con esperanza, con utopía. Una palabra
especial, pues cuenta con el tiempo y el espacio suficientes para
mirar-se. La Universidad puede ser el espacio de una palabra
temerosa del orden, de las disposiciones groseramente
regulatorias; de una palabra que también pueda provocar
algún efecto de sentido.

La nueva palabra no es palabra de lecciones, no es
palabra de guía; no aspira legitimar formas de escribir,
formas de decir o formas de pensar; en ella siempre habrá
alguna rendija para concebir otro texto, otra voz, otra
palabra.

La nueva palabra que puede alentar la universidad, es
una palabra que va y viene, siempre balbuceante, siempre
preliminar, quizás sea una palabra murmullo. Pero puede
ser una palabra mágica que vive, sobrevive, agoniza y
muere, pero para encontrarse con otra palabra. Es una palabra –
crisálida, una palabra que (me) nombra, alguna palabra que
nos nombra. Si hay una pasión que comenzará a
recorrer los cuerpos transcomplejos en la universidad, es la
pasión de escribir. Lo definitivamente importante
será ¿Con cuál palabra escribir, si el
escribir está la vida, está mi vida?

CAPÍTULO III

TRANSDISCIPLINARIEDAD-COMPLEJIDAD Y
FORMACIÓN

Itinerario Reciente de la
Transcomplejidad

Un documento crucial en este capítulo que
está por iniciarse, es la Carta de la
Transdisciplinariedad, realizada por Morin y otros en 1994. Dos
secciones se diferencian en el texto: las consideraciones, que
están en el Preámbulo, y un articulado que expresa
los "principios fundamentales de la comunidad de espíritus
transdisciplinarios". La mirada global, la dimensión
planetaria de los conflictos actuales, la lógica de la
eficacia, el
saber acumulativo y su crecimiento, son componentes por analizar
en el referido Preámbulo de la Carta. Con el
mismo toque de aliento son abordados los siguientes temas:
multifuncionalidad del ser humano, los niveles de realidad, la
complementariedad disciplinaria, lo trans-, el encuentro con el
arte, la literatura, la poesía
y la experiencia interior; la dignidad del ser humano, lo
transcultural, la educación transdisciplinaria, la otra
ética y la tolerancia.

En estos momentos recientes, acercar el debate
epistemológico en torno a lo que recibirá y
residirá en parte del presente siglo, es parte de la tarea
que Carlos Cullen (1996) asume en el capítulo 5º:
Disciplinariedad, interdisciplinariedad y transversalidad como
formas de organizar la enseñanza, de su texto:
Críticas de las razones de educar. En la primera parte del
capítulo, denominada Intersectorialidad e
interdisciplinariedad, el autor trabaja los siguientes aspectos:
planteo del problema, la interdisciplina y la intersectorialidad;
en la segunda parte: La transversalidad como problema
político y como cuestión teórica, son puntos
relevantes: la cuestión política y la
transversalidad como problema teórico, aspectos donde se
abordan: el sujeto universal y el sujeto transversal y
currículo escolar y currículo
transversal.

A propósito de una época de
incertidumbres, Verónica Guerrero (1996) se atreve a
exponer varios principios que sirven de guía para analizar
la complejidad, en un texto de título: Fin del milenio,
pensamiento complejo para un mundo incierto, surgido de escuchar
una exposición
de Edgar Morin durante la IV Conferencia Internacional sobre
Nuevos Paradigmas de la Ciencia.
Tales principios, complementarios e interdependientes, son los
siguientes: alogramático, sistémico, lazo de
retroalimentación, lazo recursivo, auto
– eco – organización, dialogista y de
reinstauración de todo conocimiento

La prevalencia disciplinaria viene siendo desarmada en
sus cimientos por uno de sus más famosos críticos:
Edgar Morin (1997). En esta oportunidad, bajo el título
de: Reforma de pensamiento, transdisciplinariedad, reforma de la
universidad, Morin demuestra argumentalmente la crisis e
inconsistencia del conocimiento monodisdiplinar y apuesta por una
forma otra del pensar que religa. La primera parte, sobre reforma
del pensamiento y transdisciplinariedad, está dirigida a
explicar las cuatro nociones o concepciones básicas:
sistema, causalidad circular, dialógica y principio
alogramático; la segunda parte es para explicar lo que es
y no es el pensamiento complejo; la tercera parte está
dedicada a exponer la necesidad de iniciar una reforma del
pensamiento en la educación; en la cuarta parte se aborda
la noción de bucle; por último, unas
consideraciones de cierre, dedicadas a la reforma del pensamiento
y la ética.

En su: Introducción al pensamiento complejo, Morin
(1997a) deja claro lo que la complejidad es, de allí que
las explicaciones se inician por la palabra misma y luego hace un
detallado recorrido para detenerse en las carencias del
pensamiento simplificante, el desafío de lo complejo, las
complejidades diferentes, el modo complejo de pensar, los
dominios disciplinarios. En medio de ese debate, hay una
tensión: "el pensamiento complejo está animado por
una tensión permanente entre la aspiración de un
saber parcelado, no dividido, no reduccionista y el
reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento"
(p. 23)

Con el texto de nuestra autoría: Lo
geohistórico, un espacio para debatir lo
transdisciplinario (Peñalver, 1997), se inicia la
exploración intelectual en torno a los nuevos de
ámbitos de investigación en el ámbito de las
ciencias
sociales. Dos aspectos pueden destacarse en la
comunicación: uno primero, para caracterizar las
reflexiones que se vienen asumiendo en medio de las crisis de
fundamentos de la racionalidad moderna; el segundo, para plantear
ciertas situaciones desde las que pudiera avanzarse hacia el
sentido transdisciplinario. Para debatir desde otro contenido,
afirmo en esa oportunidad que "asumir el criterio
transdisciplinario, pasa por definir implicaciones
epistemológicas, ideológicas, teóricas y
éticas" (p. 132)

En un artículo de Emilio Roger Ciurana (1997),
intitulado: Edgar Morín, introducción al
pensamiento complejo, se intenta demostrar como Morin articula
diversos niveles de una misma complejidad y, al mismo tiempo,
desde qué orientación paradigmática lo hace.
Otro componente bien importante es la contribución de
Ciurana en aclarar los términos de lo que él llama
cultura hemipléjica, generadora de hemiplejia
intelectual, que no es más que aquella gobernada por un
paradigma de la simplificación. El sujeto / objeto,
visto desde las lecciones que pudieran ofrecer la mecánica cuántica, la
astrofísica, la termodinámica y la biología; el
determinismo y lo determinado por leyes preexistentes; la
ciencia como
mecanismo de saber poder; el peso de modelos hegemónicos
interpretativos como el estructuralismo y el funcionalismo; la
incorporación en los estudios sociales de conceptos como
desorden, azar, inestabilidad, bifurcación; el principio
dialógico inscrito en el modelo de complejidad; y el
concepto de ser humano, son parte de ese denso y fresco corpus
teórico y epistemológico que el autor expone en su
trabajo.

Desde la perspectiva de Yus Ramos (1997), en su texto:
Hacia una educación global desde la transversalidad,
convoca y aboga por una reforma capaz de concebir una
educación global. La hipótesis esencial busca explicar que aun
cuando en la sociedad occidental se vienen produciendo cambios
paradigmáticos, ello "no parece afectar la vida de las
instituciones educativas de corte modernista" (p. 10) Su fuerte,
al parecer es más contundente, está representado
por las áreas disciplinares. Su salida: una "nueva
ilustración que se enfrente al reto de la
crisis del postmodernismo y a la inquietante vuelta a
planteamientos modernistas desfasados" (p. 13) Tal nueva
(¿?) ilustración tendría su
fundamentación en un cambio de paradigma
fuertemente revestido por el pensamiento complejo.

El empuje de la transdisciplinariedad es tal, que en el
Congreso Internacional de Locarno: ¿Cuál
universidad para el mañana? Hacia una evolución transdisciplinaria de la
universidad, Madeleine Gobeil (UNESCO) y Basarab Nicolescu
(CIRET) (1997), coordinaron la elaboración de un documento
central identificado como Project CIRET – UNESCO: Evolution
Transdisciplinaire de l’Universite. De manera general, el
documento recoge las diversas contribuciones escritas de los
integrantes del CIRET.Los referentes sustantivos son: la
definición del proyecto, en términos de "faire
penetrer la pensée complexe et transdisciplinaire dans les
structures, les programmes et le rayonnement de
l’Université du demain"; las diferencias necesarias
entre pluri, inter y transdisciplinariedad; la evolución
transdisciplinaria de la educación; las vías para
modificar el sistema de referencias y, por último, hacia
la evolución transdisciplinaria de la
universidad.

Luego de la generalización de la crisis que
estremeció las lógicas de las disciplinas, todo un
big ban sobre las formas de pensamiento, ha venido
haciéndose presente. Diversos tonos y calibres discursivos
se están desarrollando con mucha fuerza. La
transdisciplinariedad, en este sentido, es una de las presencias
que viene causando mayor ruido. En esta
oportunidad, un trabajo de Susana Kesselmaman (1998), hace todo
un despliegue para demostrar, desde su visión, el
significado profundo y las implicaciones de la dimensión
trans. Mientras que la disciplina
está referida a una voluntad ordenadora de saberes, la
transdisciplina supone un estado de experimentación
permanente que lleva a un saber provisorio; esto, necesariamente,
tiene una clara implicación, cual es estar dispuesto al
permanente desequilibrio. Dos rubros conceptuales más,
interesan destacar. Uno está referido a como
viviría un profesional transdisciplianario; otro, a una
definición de transdisciplinación, entendida como
modo de producción de subjetividad, donde se vive un
distinto territorio existencial.

En un documento d trabajo identificado con el
título: Transdisciplinariedad: alternativa de encuentro,
la profesora Norma Núñez (1998), expone lo que
"quiere ser un espacio / portal para el diálogo creativo /
armonioso". Uno de los componentes esenciales en el texto de
Núñez, es su vocación marcada por lo
pedagógico. De otra manera, abogar por una nueva
educación donde destaquen la inteligencia
analítica, el cuerpo, el sentimiento, la sensibilidad, con
una participación involucrada de los formadores, es ir en
la dirección de una educación transdisciplinaria.
Desde la óptica
de Núñez, compartida en esta investigación,
cuatro serían los vectores de esa
transrelación en el abordaje educativo de nuevo rostro:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser. En cualquier proyecto, y la
transdisciplinación no está exenta de ello, "el
problema más temible es el de la formación de
formadores".

Transdisciplinariedad y formación docente son los
referentes que la Profesora Elsa Guzmán de Moya (1998)
profundiza en esta oportunidad. En la comunicación,
identificada con el título: Transdisciplinariedad y la
experiencia de la formación docente, la autora asume el
objeto de su investigación en medio del nuevo clima
político – cultural que define como complejo. Un
foco inicial, muy esclarecedor, es para brindar la oportunidad de
reflexionar sobre el componente poder / educación en
América
Latina. Los aspectos tratados son,
entre otros: diseminación de valores planetarios, los
contenidos interactivos y el viraje en lo perceptivo –
conceptual. Otro aspecto de relevancia, es la exposición
de como está instalada una miopía parcelaria
que no se corresponde con los planos de la realidad. La
transdisciplinariedad y los sistemas de pensamiento complejo,
pueden ofrecer la oportunidad para otro imaginario de
formación docente, a tono con los tiempos que
andan.

En una ponencia intitulada El pensamiento
transdisciplinario en la universidad: dilemas y posibilidades, el
autor de la presente tesis (Peñalver, 1998) hace una
convocatoria al diálogo que tenga como centro la
producción del conocimiento en la Universidad, explorando
nociones iniciales vinculadas con el pensamiento
transdisciplinario. La lectura
presentada por el autor tiene tres aspiraciones básicas:
a) esparcir la curiosidad intelectual y la sensibilidad
teórica para incitar una situación colectiva en
torno a la cuestión transdisciplinaria; b) ofrecer un
espacio de dialogicidad para conectar inquietudes
transdisciplinarias en la Universidad y c) presentar, para las
necesarias y urgentes conversaciones, referencias teóricas
y metodológicas vinculadas con el pensamiento
transdisciplinario.

Opiniones múltiples vienen ofreciéndose en
la red electrónica a propósito de un asunto crucial
como la transdisciciplinariedad y sus aspectos relacionados. En
esta oportunidad, Ernesto Viola (1999), desde un documento
titulado: Asunto de inter y transdisciplinas, ofrece algunos
comentarios que sirven de contestación a Alicia Stolkiner.
En la orientación que le imprime al debate, Viola atiende
conceptualmente términos como interdisciplina y
transdisciplina, pero también invoca una reflexión
transcendente: ¿En cuáles de los campos del
conocimiento puede usarse la inter y la transdisciplina?
¿En las ciencias "duras" o en las "blandas"? ¿A
qué nivel? ¿En la investigación?

Interrogarse hoy sobre el papel de la
Universidad, pasa por atender ciertos eventos
resonantes. Un poco esto es lo que hace Hélène
Trocmé – Fabre (1999) en su ponencia Aprender hoy en
una universidad que aprende. Primeramente, se abordan las
características más generales del paisaje
universitario, para luego dar un giro hacia otras miradas
relacionadas con el aprender, el ver y el estudiante en una
Universidad que aprende. Ahora, el punto de atención
fundamental de todo el texto, es que está concebido desde
la óptica del pensar complejo.

Desde el debate intelectual propiciado por la
polémicas en torno al pensamiento posmoderno,
Téllez (1999), se interroga ¿Hay chance para la
razón estética? La primera constatación
crucial de la autora, es que la Universidad no parece muy
receptiva con dicha polémica, quizás para no correr
el riesgo de desinstalar los dispositivos de verdad y realidad.
Junto a esto, se abordan temas fundamentales: enseñanza e
investigación, el sistema saber / poder, la univocidad de
la verdad, como aquella donde acuden la ciencia, la objetividad,
el progreso, haciendo a un lado la vida compleja, la vida
polisémica. Dos ejes se articulan en la formulación
extensa de las reflexiones: en el primero se aborda la crisis del
racionalismo
leído como crisis de la Universidad; en el segundo, se
vuelve a la pregunta ¿Hay chance para la razón
estética?

Fontalvo Peralta (1999), en el artículo titulado:
Educación y transdisciplinariedad…, pasa a puntualizar
la necesidad de reflexionar la educación en América
Latina, desde la vertiente de la complejidad, haciendo
énfasis en exponer que ésta situación no
sólo corresponde al denominado sistema educativo o
institución educativa alguna, sino a la perspectiva de la
sociedad del conocimiento. Educación y antropología
compleja, por una pedagogía de la incertidumbre, la
complejización de las necesidades básicas de
aprendizaje, la necesidad de una reforma del pensamiento y un
curriculo
complejizador, son los cinco campos teóricos abordados con
argumentaciones breves.

Los cambios profundos parecen ser el signo de los
tiempos contemporáneos y, en medio de ello, unas preguntas
adquieren importancia: ¿Qué hace la
institución escolar para responder a los cambios?
¿Cómo pueden los docentes estar preparados para
educar para los cambios? ¿Cuáles son los contenidos
de la educación para preparar al individuo que
vivirá en el futuro? Aun cuando Juan Campechano (1999)
hace estas preguntas en su trabajo: El pensamiento complejo y el
pensar lo educativo, lo que realmente pretende es ofrecer
elementos que ayudarán a estructurar las respuestas
pertinentes. En cuatro partes expone la posibilidad de pensar la
educación del futuro: en la primera trata el sentido de lo
educativo y sus características; en la segunda se realiza
una crítica de la postura epistemológica
clásica; en la tercera se exponen conceptos claves del
nuevo enfoque y en la cuarta y última parte, se relacionan
los conceptos del nuevo enfoque y sus probables implicaciones en
lo educativo.

En el trabajo de Fernández y López (1999):
Algunas puntuaciones sobre epistemología…, tres campos prioritarios
están vinculados con la investigación que se
perfila. La caracterización crítica del hegemonismo
disciplinario y las implicaciones epistemológicas y
teórico – metodológicas de ese proceder,
constituyen un primer cuerpo significativo de ideas; en segundo
lugar, se da cuenta del proceso de debilitamiento del
conocimiento satelital, para exponer – en tercer lugar
– como y desde donde ocurre la transversalización de
los saberes.

Evidenciar las limitaciones de un estilo de pensar, por
una parte, y mostrar las cualidades sustantivas del pensamiento
complejo – como contexto teórico / discursivo de la
perspectiva transdisciplinaria – por la otra, son los
planteamientos centrales que la Profesora Osmery Becerra (1999)
trabaja en su comunicación denominada: Cultura
académica, lógica normalizadora y pensamiento
transdisciplinario. En la primera parte del texto, Cultura
académica y lógica normalizadora, se formulan
algunas interrogantes a propósito del discurso y la
racionalidad científica prevalecientes en los espacios
académicos universitarios; la segunda parte, dedicada al
pensamiento complejo y a la transdisciplinariedad, es el espacio
donde se convoca a la asunción de un nuevo modo de pensar,
de una episteme distinta que quiebre la hegemonía del
conocimiento fragmentario.

La Transcomplejidad en Gran Formato

El aliento que viene del subcapítulo anterior,
ofrece un apoyo epistemológico y teórico, que
permita dar cuenta de una particular lectura de lo que ahora se
está denominando transcomplejidad. Por supuesto, el
componente vital de "nuestra" transcomplejidad no pretende ser
homogéneo con algunos requerimientos cognitivos o con
implicaciones únicas de saberes, de conocimientos. La
transcomplejidad en "gran formato", por su interpretación
e implicaciones, será convocada en su versión
formativa, para acercársele desde la educación,
desde la escuela, desde la universidad. Allí, justamente,
es donde quizás recoja, recupere y expele, en plan de
flujo y reflujo, todo su vigor de
transformación.

Hay un aspecto de exponer: lo que viene (una especie de
evocación del espíritu de la transcomplejidad)
está inmisericordemente atravesado por la Carta de la
Transdisciplinariedad. Desde el memorable 6 de noviembre de 1994,
cuando vio la luz, su mensaje
central, sus inquietudes, sus esperanzas, su referente
utópico, están más palpitantes que nunca.
Vaya entonces lo que ahora se comparte con animosidad de
transcomplejidad:

1. La transcomplejidad es, por encima de todo, un
   compromiso ético. Empezar a colocarla en los estrechos
   marcos de las orientaciones generales y los procedimientos
   rutinizantes, como factura técnica o metodologizante, no
   será otra cosa que caer en la tentación de hacer
   un vulgar y ridículo remedo, un modelamiento de
   aplicación, un aprovisionamiento categorial fijo, una
   "caja de herramientas" con debilidad en sí misma.
   Hoy más que nunca, y esto puede ser una
   afirmación escandalosa, comenzar a exponer en los medios
   académicos una suerte de "metodología
   transcompleja", no es más que una astuta argucia de los
   dispositivos de saber / poder para acudir fácilmente a
   la desnaturalización de lo que la misma transcomplejidad
   convoca. Ahora, que por élla circulan ciertos componetes
   de orden metodológico, concebidos como estrategias
   cognitivas, eso es – definitivamente – otra cosa.
   Aquí, ética y formación, son uno. Es el
   poder de uno.
2. Desde la transcomplejidad es posible compartir la
   presencia de distintos niveles de realidad, hoy más que
   nunca como realidad transcompleja, regidos por diversos tipos
   de lógicas, racionales e irracionales; por lo que ya no
   es suficiente acudir a una y única racionalidad. En la
   universidad es frecuente ver un nivel de la realidad, pero no
   es la realidad. La palabra misma de realidad
   tendrá que ser sometida a interpelación y
   aprehenderla en un plan de conjunto por el que circulen la
   ética, las pasiones, los desafectos, el espíritu,
   la seducción.
3. La transcomplejidad, y ello se ha repetido hasta el
   cansancio extenuante, no tiene como propósito de
   dirección la eliminación de las disciplinas, de
   los campos cognitivos parciales, porque probablemente, eso que
   bien se denomina la dialéctica del conocimiento, sea la
   encargada de tal tarea; así que, mientras tanto, pueden
   tranquilizarse quienes temen perder sus cotos, lo que ciertos
   profesionales universitarios nombran "mi materia",
   "mi programa", "mi libro", "mi investigación",
   justamente, revividas permanentemente para excluir a "lo otro",
   lo que no está en el riel de "mi pensamiento". Desde la
   transcomplejidad, lo importante es promover el diálogo
   creativo entre las disciplinas. Postular seriamente un
   diálogo interciencias, como se viene realizando en
   ciertos espacios, es una señal de buena actitud. Pudiera
   decirse que la transcomplejidad tiene una raíz
   habermasiana, mediada por una relación dialógica
   en la que puedan surgir nuevas interacciones y, por qué
   no, nuevos resultados, además de nuevos y realmente
   frescos ámbitos de indagación.
4. La transcomplejidad está sustentada en lo que
   está entre, lo que atraviesa y lo que transciende las
   distintas disciplinas. La transcomplejidad no es un agregado,
   un amasijo de disciplinas o un club del conocimientos que se
   reúne una vez más que otra; propiamente pudiera
   referir el espacio de intervinculación que entre las
   disciplinas pueda darse. No se hace transcomplejidad
   "reuniendo", por ejemplo, diferentes ámbitos cognitivos
   y dándoles un nombre cautivador. Por ahí,
   definitivamente, no va el asunto.
5. Una visión transcomopleja insiste en acercar
   las distintas ciencias, sean sociales y/o naturales, pero
   también se interesa, al mismo nivel, por el arte, la
   literatura, la poesía y demás experiencias del
   espíritu.
6. La transcomplejidad es esencialmente
   multi-referencial y multi-dimensional. Allí no caben
   privilegios venidos de ciertas referencias y de ciertas
   dimensiones, excluyendo unas u otras.
7. Ojo: la transcomplejidad no es una nueva religión, ni es
   otra filosofía, ni una ciencia de las ciencias, ni la
   más reciente metodología. Así que, cuidado
   con la aparición de una especie de gobernabilidad
   transcompleja donde haya quienes se asuman máximos
   representantes con sus discursos y
   sus catecismos, sus esquemas, sus orientaciones, que pudieran
   convertirse en formas de pensar, formas de construir y formas
   de enunciar.
8. Desde la transcomplejidad hay una actitud abierta
   hacia los mitos, las
   creencias, las religiones y a quienes las
   comparte. Por supuesto con una preeminencia por el respeto al
   otro, el reconocimiento de la alteridad, la diferencia como
   vida. Estos, son actos transcomplejos.
9. En la transcomplejidad no hay lugar para culturas
   superiores, ni asumidas ni creídas. Toda cultura es
   válida en su contexto y fuera de su contexto, en su
   historia y en la historia de los otros. Por ello, la
   transcomplejidad en también transcultural.
10. En la transcomplejidad hay un reconocimiento de La
    Tierra como
    nuestro hogar. Tenemos derecho a luchar por una nacionalidad en
    La Tierra. Tenemos derecho a un país en esta tierra. Un
    ciudadano transcomplejo es glocal, asume la globalidad desde su
    localidad.
11. Por supuesto que una educación transcompleja
    privilegia la producción de conocimientos, pero
    también atiende, como propiciadores de saberes, la
    intuición, la imaginación, la sensibilidad, el
    gesto. La doble presencia de lo racional con lo irracional, es
    una condición transcompleja.
12. Una ética transcompleja tiene dimensión
    múltiple, pues está fundada en el diálogo,
    en la discusión, en el respeto absoluto de la
    diversidad, sea individual o colectiva.
13. La transcomplejidad, ante todo, es una actitud, una
    visión una postura, una disposición, un gesto que
    tiene características esenciales: el rigor en la
    argumentación, tomando en cuenta toda la
    información disponible para evitar graves
    distorsionamientos; apertura a lo desconocido, lo impredecible,
    la incertidumbre y, por último, la tolerancia, entendida
    como el derecho a existir que tienen otras ideas y otras
    verdades opuestas a las nuestras. No es, en lo absoluto, un
    todo vale.
14. La transcomplejidadf no pretende convertirse (o no
    pretendemos convertirla) en algún tipo de autoridad,
    de camino seguro, de certezas consumadas. Más bien
    está signada por la debilidad, por la utopía, por
    la esperanza, por iniciar la posibilidad de ser y hacernos de
    otra manera. Sencillamente, de hacernos seres humanos plenos.
    Nada más. Con eso sería suficiente.

No basta decirse o autodeclararse transcomplejo o
quedarse atrapado en la red del encanto, del cautivamiento que
pudiera tener la transcomplejidad. El asunto es más serio
que eso. En términos telegráficos: la
transcomplejidad implica hacerse de otra manera, conducirse de
otra manera, construirse como una obra de arte. La
transcomplejidad, esa actitud de largo aliento, puede hacer que
emerjan las fuerzas de la transfiguración. Que, realmente,
lleguemos a convertirnos en otros seres humanos.

El poeta argentino Roberto Juarroz, citado por Motta,
(1999), señala que:

El acceso a la actitud transdisciplinaria implica
alcanzar un lenguaje a
través de una triple ruptura: la primera es con la
escala
convencional de lo real, que significa romper con la creencia
de que la totalidad se milita a la realidad sensible que vemos
y percibimos con nuestros sentidos; la segunda es con el
lenguaje estereotipado, repetitivo y vulgar que nos inscribe en
su limitada perspectiva, porque es el lenguaje de la comodidad;
y la tercera ruptura consiste en que no se puede acceder a un
nivel de lenguaje transdisciplinario sin romper con un modo de
vida esclerotizado y convencional. (p. 5)

Si realmente hay quien se sienta entusiasmado, pudiera
hacérsele una invitación formal para un convite:
colocar las palabras de Juarroz en clave de transcomplejidad y a
darle con fuerza inaudita y desmesurada a la triple ruptura. Por
cierto, podrá comenzarse por cualquier parte. Lo
importante es arrancar y, si es así, podremos andar juntos
por la senda transcompleja.

A Largo Plazo, la Creación de
una Universidad

Transcompleja, sería
Posible

En noviembre de 1998, organizado por el Lic.
Aníbal Lares, la Prof.a. Elsa Guzmán de Moya y la
Prof.a. Osmery Becerra, la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, Núcleo Monagas, fue el escenario
donde se convocó un Seminario
denominado: La Experiencia de la Formación en una Cultura
Posmoderna ¿Qué Saberes Enseñar en y para la
Formación Docente? Solo el evento era ya un extraordinario
y hermoso acontecimiento, sobre todo, y en primer lugar, porque
hay quienes se atrevían (y se atreven aun) a dar
respuestas colectivas a ese afán permanente de acudir
donde están esos raros hábitos como la
reflexión, el pensar, el debate, la confrontación,
el juego de las ideas, el remojo intelectual, el encuentro con
incertidumbres, costumbres, por cierto, poco frecuentes en la
universidad.

En segundo lugar, cruzar en un encuentro,
categorías como formación, cultura posmoderna,
saber escolar, paradigmas académicos, transdisciplina,
complejidad, producción de conocimientos, crisis,
emergencia, aprendizaje y pensamiento débil, entre otras,
era iniciar el camino de abrir los tonos discursivos que
están tramados con lo pedagógico
contemporáneo, con el conocimiento mismo y, por supuesto,
con nuestra Universidad Pedagógica.

En aquel momento, dábamos cuenta
(Peñalver, 1998) de documentos de primer orden en
cualquier debate serio vinculado con la transdisciplina y la
complejidad. Y el texto intitulado: Declaración de Locarno
y Recomendaciones (1997), sigue siendo vital; por ello, la
sección para cerrar este capítulo estará
impulsada por el aliento de sus palabras, de sus
intencionalidades, de sus perspectivas, de sus posibilidades. Si
realmente hay cosas que impulsar para construir una universidad
transcompleja, sería prudente iniciar las debidas
estrategias desde el referido documento, que contiene tres macro
– secciones: Conclusiones del Congreso, Declaración
de Locarno y Recomendaciones.

En las Conclusiones pueden destacarse cuatro (4)
aspectos centrales, a saber: a) El agradecimiento a la UNESCO y
al CIRET, por el marcado y entusiasta interés que
colocaron en los esfuerzos para desplegar el espíritu de
la transdisciplinariedad en el mundo; b) El apoyo que se
está dando a la continuidad de proyectos
transdisciplinarios, vinculados con la enseñanza en la
educación superior, que ya es de una importancia muy
particular; c) La expectativa de participar en la iniciativa
sobre la transdisciplinariedad que, como proyecto en desarrollo
de la UNESCO, sería incorporada en la Conferencia Mundial
sobre la Enseñanza Superior (París, 28 de
septiembre – 2 de octubre de 1998) y en los próximos
programas y presupuestos; y d) Se espera que para el
próximo decenio, los Estados miembros de la Conferencia
Mundial sobre la Enseñanza Superior, se comprometan "a que
el pensamiento transdisciplinar alimente en lo sucesivo la nueva
visión de la universidad" (p.1)

La sección denominada Declaración de
Locarno refleja, sin lugar a dudas, lo que bien pudiera
representar el espíritu de la transdisciplinariedad,
leído ahora como transcomplejidad, estando su redacción bajo responsabilidad de Michel
Camus y Basarab Nicolescu. Loas aspectos que representan cada uno
de los nueve (9) referentes declarativos, son los siguientes: a)
La búsqueda transdisciplinar, b) La educación
integral, c) La integración de la transcomplejidad en la
estructura y programas de la universidad, d) Adaptar la
universidad a la cibernética; e) La nueva tolerancia, f) Un
nuevo arte de vivir, g) La cultura transdisciplinar, h) La
formación de formadores y, por último, i) La
interrogación interior del ser humano.

No sería una actitud descabellada, todo lo
contrario, si en la perspectiva indagatoria que recorre la
presente tesis, se asumieran como directamente vinculantes con el
proyecto de formación, todos y cada uno de los anteriores
aspectos. Desde allí podrá disponerse una profunda
reflexión, un gran acontecimiento reflexivo con cada uno
de tales aspectos, pues desde allí, quizás, se
pueda iniciar el replanteamiento de las tramas para una
formación transcompleja, una formación con
posibilidad de recurrir, desmedidamente, a otro modo de pensar,
de vivir, de ser. Pero también es posible ir un poco
más lejos, tanto como se quiera, promocionando con esos
mismos aspectos, inquietudes para concebir líneas de
investigación, ámbitos de investigación,
temas para seminarios y otras estrategias académicas,
proyectos de organización y gestión, composiciones
estructurales, diseño de los espacios de encuentro,
reorientación de núcleos, centros e institutos de
investigación.

Volver sobre los referentes de la Declaración de
Locarno, es intentar hacer un esfuerzo para apreciarlos para / en
el contexto de la formación de la universidad venezolana,
la universidad venezolana del futuro, que bien pudiera ser
compleja y transdisciplinaria, es decir: transcompleja. Hay que
acercarse con cuidado ético y estético:

1. "Hacer evolucionar a la universidad hacia el
   estudio de lo universal en el contexto de una
   aceleración sin precedentes de los saberes parcelarios"
   (p. 1), es un propósito esencial. El saber parcelario,
   de corte disciplinar, se instaló en todas las rendijas
   posibles que hay en la universidad. Enfrentarlo creativamente
   será un movimiento
   de largo alcance, de mucha prudencia; habrá que lidiar
   con una tradición cognitiva de larga data, gestada en
   La
   Ilustración. No se "arregla" el asunto,
   exclusivamente, si los docentes de historia ofrecen un curso en
   matemáticas, denominado Historia de las
   Matemáticas, por ejemplo, o que un profesor de
   matemáticas dirija una asignatura en la especialidad de
   historia sobre Las Matemáticas en la Historia. Que
   conste: la comunidad académica seria, responsable,
   inquieta, que ama su universidad, la universidad, vería
   ese gesto con los mejores ojos. Pero hay que insistir en otras
   cosas, como por ejemplo: en la insistencia de buscar lo
   transcomplejo, que está entre, a través y
   más allá de las disciplinas mismas. Pueda que
   unos seminarios permanentes e itinerantes sobre a) La
   Transfomación del Pensamiento en la Universidad, b) Las
   Exigencias Éticas en el Mundo Contemporaneo, c) Las
   Responsabilidades de la Filosofía, Las Ciencias
   Naturales y Las Ciencias Sociales en la Definición
   del Nuevo Ser Humano, d) Intervinculaciones entre Ciencias,
   Arte y Literatura, e) Lo Humano en las Ciencias, El Nuevo
   Proyecto de Gobierno, Por la Sobrevivencia del Ser Humano, y
   otros por el estilo. Obvio: la búsqueda de la
   transcomplejidad, repetimos, no está a la vuelta de la
   esquina de la esquina, entonces habrá que hacer la
   esquina.
2. La desorientación de la universidad como
   fenómeno mundial. Las causas: privación de
   sentido y escasez universal de sentido. La educación
   integral puede contribuir en la búsqueda de sentido.
   Ahí está el asunto: la educación integral
   en y desde la transcomplejidad. Nuestra educación
   integral no es ni será, por ahora, una referencia del
   propósito expuesto. Por ejemplo: la
   estructuración del diseño curricular, en los
   momentos en ello ha sido posible, se ha convertido en un
   escandaloso pugilato definido por dos golpes básicos: un
   fuerte derechazo porcentual, que se "distribuye" en las
   distintas áreas de conocimiento, y una izquierda con
   rango de importancia, porque se "define" que área es
   "más importante que otra". Así las cosas, el
   pensum de la educación integral es un collage de
   conocimientos, definido con el mejor estilo que una
   técnica como esa solicita. Hasta el colmo de los colmos
   se llegó: educación integral…, pero con
   menciones, una especie de educación integral
   especializada. Esto le imprime cierta dirección al
   debate: a) lo que integral es en la educación, puede ser
   el componente primero del proceso reflexivo, b) la
   educación integral y la formación del ser humano,
   c) la educación integral y la transcomplejidad, d) la
   construcción del sentido desde la educación
   integral, son otros temas pendientes por abordar.
3. El llamado de la UNESCO, a sus países
   miembros, a las autoridades universitarias del mundo entero,
   para "que se haga todo lo posible para hacer penetrar el
   pensamiento complejo y la transdisciplinariedad dentro de las
   estructuras y los programas de la universidad del
   mañana" (p. 2). La intención transcompleja no
   puede estacionarse en los ámbitos exclusivamente
   académicos. Una universidad con espíritu
   transcomplejo, lo será también en sus
   estructuras, en su organización, en los dimensiones de
   su gestión, en la concepción de lo administrativo
   y de la
   administración. Y en los programas pueda que suceda
   algo similar.
4. Una especial vocación de la
   transdisciplinariedad será "la búsqueda de
   medidas necesarias para adaptar la universidad a la era
   cibernética. La universidad debe ser zona
   franca del ciber-espacio-tiempo". Por supuesto, todos los
   esfuerzos en esta dirección deberán analizar
   directamente una lógica articulada con categorías
   como: modernidad, racionalidad tecnocientífica, ciencia,
   saber científico, sistema de valores, relaciones de
   producción, relaciones sociales, realidad, visión
   del mundo, eficiencia,
   "ley del
   progreso", transnacionalización, empresas, la
   ética, la convivencia, la racionalidad del mercado,
   la
   motivación y el rendimiento, la cultura
   técnica, el control y la dominación.
   Podían atravesar el ciber – espacio – tiempo
   en la universidad: la educación integral, la
   noción de comunidad universitaria, la solidaridad, la
   proyección de la universidad, las alianzas
   socio-institcionales y la nueva antropoética. Con ello
   daría para un buen comienzo.
5. La emergencia de una nueva tolerancia
   podría estar fundada sobre la actitud transdisciplinar:
   transcultural, transreligiosa, transpolítica y
   transnacional. Si hay algo que vale la pena, es el ejercicio de
   una nueva cultura de la tolerancia que quiebre y dé al
   traste con toda esa estructura que impide vivir con cierta
   dignidad. La vida que viene ocurriendo en Venezuela, sobre todo
   en lo que se refiere a las dimensiones histórica y socio
   – política (que ya están climáticamente
   calientes) no es más que la oportunidad, el chance para
   concebir y propiciar una Venezuela donde emerja una nueva
   cultura de la tolerancia. Repitamos esto: el rol
   protagónico estelar de los nuevos autores (no actores)
   sociales, está en transformarse en ciudadano de una
   nueva tolerancia; quizás sea en lo único que
   primariamente vale la pena transformarse; ética,
   política, educativamente y hablando. Por supuesto, que
   ver esto en detalle en el marco de la universidad, pudiera pasa
   por atender tres (3) planteamientos cruciales: el primero, para
   aclarar de qué se habla cuando nombramos tolerancia; el
   segundo, para denunciar que hay más de una mascarada
   pretendiendo secuestrar lo que tolerancia y cultura de la
   tolerancia significan, y el tercero, para analizar ciertas
   manifestaciones (no tan) extrañas que atentan ferozmente
   contra la formación de la cultura de la
   tolerancia.
6. La transdisciplinariedad (léase
   transcompeljidad) "es inseparable de una nueva visión y
   de una experiencia vivida. Es una vía de
   autotransformación orientada hacia el conocimiento de
   uno, hacia la unidad del conocimiento y hacia la
   creación de un nuevo arte de vivir" (p. 2). Es
   posible un equívoco, pero, desde donde se vislumbra la
   orientación de la presente investigación, la
   interpelación de un nuevo arte de vivir es la
   representación trascendental de la formación que
   se avizora. Es la formación como estética de la
   existencia, de una formación que tenga por centro la
   vida, entendida como fuerza por porque la vibramos
   constantemente; de una formación donde el tema de la
   libertad recorra cada espacio, cada momento, cada
   acontecimiento. Pudiera acariciarse una libertad distinta,
   entendida como autonomía de la voluntad, como la
   propiedad de
   autodeterminación. Comenzar a saborear unos tonos sobre
   esta formación por la libertad, implica el más
   hermoso y encantador de todos los riesgos del ser humano:
   volverse hacia sí mismo; puede que esta sea la
   experiencia estética en sí. De otra manera: una
   idea de formación que haga posible volverse hacia
   sí mismo, constituye un arte: el arte de la existencia,
   de la existencia dominada por el cuidado de
   sí.
7. Una nueva cultura transdisciplinar, que
   permita "reunificar a las dos culturas artificialmente
   antagónicas – cultura científica y cultura
   literaria o artística – sería
   condición previa de una transformación de
   mentalidades" (p. 2). La persistencia dicotómica entre
   ciencia y cultura, afecta profundamente el quehacer y el
   sentido de la vida universitaria, de la formación.
   Consolidar los esfuerzos de espacios universitarios de
   formación donde ciencia y cultura sean las excusas de
   encuentro, es hoy una emergencia. Pudiera iniciarse por
   organizar conversatorios para desplegar un intenso debate, por
   ejemplo, sobre La Física y la Subjetividad o Arte y
   Pensamiento Físico o Ciencia y Arte, Ciencia y
   Literatura.
8. Tal como está: "el problema más
   complejo de la evolución transdisciplinar en la
   Universidad es el de la formación de formadores" (p. 2)
   Desde las propuestas de Rene Barbier (1998, pp. 1-5) y Carlos
   López (spi), podemos arriesgar lo que pudiera ser el
   formador de formadores: intercesores pasantes de sentido entre
   los universos de significaciones cada vez más plurales y
   paradojales, próclives a la multirreferencialidad de
   teorías y de prácticas,
   propiciador de pasajes de sentido entre el universo de lo
   científico, lo artístico y lo poético; con
   sentido – dirección sobre la finalidad de la vida,
   con sentido – significación sobre las relaciones
   entre signos, símbolos y mitos, con sentido –
   sensación sobre la inscripción corporal del
   espíritu, engendrar la nueva aventura ontológica,
   social, ética y política.
9. Una auténtica educación, dígase
   transcompleja, deberá "orientar al mismo tiempo su
   interrogación hacia el polo interior del sujeto. En esta
   perspectiva, la educación… evalúa de nuevo el
   papel de la intuición donadora originaria, del
   imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo dentro de la
   transmisión de conocimientos" (p.2). En la universidad,
   y eso quiere decir: en todo la universidad, hay que atender el
   proceso clásico, ya tradicional de transmitir el
   conocimiento con cierto tipo de palabras, sean estas escritas u
   orales. Podrá ser otra palabra. Una palabra vagabunda.
   Una palabra con posibilidad permanente de desplazarse, de
   mudarse; que no tiene ni aspira tener domiciliaridad; es
   suelta, libre; pero también es una palabra que puede ser
   sosegada, calmada o contundentemente crítica; tiene
   tiempo y espacio suficientes para mirarse, para volver sobre
   sí. Es una palabra temerosa del orden, de las
   disposiciones regulatorias, de la asfixiante normatividad. Es
   una palabra vaporosa, ligera. Es una palabra que no está
   exenta de provocar efectos de sentido. Se trata, para decirlo
   sin rodeos, de lo siguiente: pudiera haber presencia de
   palabras-murmullo, de palabras con mucha debilidad, de la
   palabra que vive, sobrevive, agoniza y muere, pero para
   encontrarse con otra palabra; de la palabra-crisálida,
   de la palabra que me nombra, de alguna palabra que nos
   nombra.  Por ahí podrán colarse la
   intuición, el imaginario, la sensibilidad y el cuerpo.
   Desde ellos también se puede "hablar" y
   "escribir".

Esto, o algo como esto, es lo que se está
pretendiendo postular para la formación docente, para la
universidad, sobre todo hoy "en una época que exige otro
modo de pensamiento para responder a los actuales cambios", tal
como señala Edgar Morin.

Luis R. Peñalver
Bermúdez